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- Do paradigma formativo relacional... ao paradigma desenvolvimentista salutogénico, através da relação educativaPublication . Veiga-Branco, AugustaParte-se da concepção do tempo-espaço escola, como uma poderosa ferramenta de trabalho aprendente e aprendiz, através da sua função educadora desenvolvimentista em salutogénese: a escola Promotora de Saúde - na concepção de potencializar a saúde holística, através de um professor emocionalmente literato, que por estar assim capacitado, usaria o espaço emocional da relação educativa para aceder ao desenvolvimento holístico dos seus educandos.
- Auto-motivaçãoPublication . Veiga-Branco, AugustaThe research here exposed emerges from the conclusions of a study which gave consistency to the expressed idea in literature, capability related to knowledge which constitutes the Emotional skills: Self-Motivation can and should be applied in formative contexts of Nursing Science, in such a way that achieve the intra and inter formation to a personal individual level and professional collective. The theorical construct here developed was intentionally directed to the Self-Motivation, in the Emotional Intelligence perspective, to develop a theorical profile of student, able to motivate him or herself. The methodology of that research developed itself based in the theorical hypothesis pritting from the beginning that attitudes and behaviours concerning self-motivation stated by Goleman (1999) and supported by Branco (1999) are positively and meaningfully correlated, with the ability of self-motivation. To give accomplishment to this propose, it was brought together a sample of 259 nursing students in every school of District “de Bragança” at high teaching level, being or not in “Ensino Superior” Polytechnic, were a quiz was applied with the aim of collecting that perception. The answers to the statements which integrate the applied quiz in this sample of students, are submitted to a methodology of selection and final inquiry of items, using a statistics method of analysis of essential components followed by the varimax type rotation. From the 21 items integrated in the quiz, seven Factors were come forth as sub-constructs, which, in terms of behaviour, adaptated themselves in an underlying way the capability of emotional Self-Motivation. In terms of conclusion, and trough the results of linear regression by the stepwise method, we can say that it was found seven assemblage of predicted behaviour of Self-Motivation of students of Nursing Science. The theorical hypothesis elaborated was also confirmed by the results found in this sample of students, but not exactly with the same levels of influence. The constituted Factors, correlated in a positive and meaningfully way with Self-Motivation, which constitute a behaviour profile, being original in sample and scientific point of view that’s why it doesn’t corroborate with any pattern in terms of sequence, but it integrates itself in the whole which is precognized in the construct of Goleman (1996, 1999). To sum up, it is considered that the assemblage of this seven skills are an assemblage of disorder which coordinates it self, and that is form here that emerges the concept of Self-.Motivation. In a specific and operational way the low frequencies with what students fell themselves “Illiterate… unable to use the negative energy” and the “Self negativism recognition” together with high frequencies in “Controlling the impulse”, “Rational optimism and hope” and “To stream… to feel the emotional energy…”, which give the profile to the outline of Self-Motivation of this nursing students. This assemblage of relations is considered very important to the pedagogical knowledge and interaction of students in Science.
- Practice placement Learning students and placement educators satisfactionPublication . Ferro-Lebres, Vera; Almeida-de-Souza, Juliana; Veiga-Branco, AugustaThe Practice Placement Learning (PPL) is when students contact with professional reality, a transition from school to profession; so it should enable students to work autonomously.1,2 The practice placement learning it is not just a conjugation of all the experienced methods and techniques. It is the pedagogic context that results out of the mental articulation of all experiences and, so, a pedagogic situation that causes a bigger intrapersonal, interpersonal and professional development.3,4 This study objective was to evaluate the Dietetic Students (DS) and practice placement educators (PPE) satisfaction to the practice placements methodology used in Polytechnic Institute of Braganza
- A escola na rolança do tempoPublication . Veiga-Branco, AugustaA escola na rolança do tempo é o espelho do humanismo construtivista que reflecte a imanência de quem a escreveu. Neste trabalho, as preocupações académico-científicas da Drª Maria Augusta Branco, alicerçam-se numa preocupação com o rigor histórico e filosófico. Os factos são mais do que nos é dado a observar, eles são, sempre, o produto-circunstancial de um conjunto de processos que as mentalidades de cada tempo histórico-cultural, moldaram para dar resposta ao que é percepcionado como "a nova realidade". in Preácio, por José J. B. Vasconcelos Raposo (UTAD)
- Prefácio de [Competências profissionais dos enfermeiros : excelência do cuidar]Publication . Veiga-Branco, AugustaAnálise global e reflexiva acerca do estudo comparativo e relacional entre oconjunto ético, científico e operacional que fundamentam as Competências Técnico-científicas de uma população de enfermeiros e as suas habilidades atitudinais e comportamentais que fundamentam as Capacidades da Auto-Consciência e da Auto-Motivação do conceito Inteligência Emocional (Goleman, 1995) para aceder ao perfil destas duas capacidades de Competência Emocional (Veiga Branco, 2004).
- Comportamentos alimentares dos pais... um factor patogénico para os filhos?Publication . Lucas, C.; Silvestre, Saraiva; Veiga-Branco, AugustaEstudo transversal, observacional, retrospectivo e quantitativo, aos pais de 264 crianças - IRD: "TFEQ" - do Distrito de Bragança, com o Objectivo de avaliar a relação entre o IMC das crianças e o IMC e comportamentos alimentares dos pais. Verificou-se que os pais apresentam respectivamente 26,6% e 3,9% de pré-obesidade e obesidade, as crianças 22,3% e 14,8%. Existem diferenças significativas entre o género, IMC médio das mães (23,7Kg/m2), e dos pais (24,8Kg/m2). O Factor "Quando estou triste é frequente exceder-me e comer" é o que tem uma associação mais forte com o IMC dos pais. Os comportamentos alimentares são de restrição, tendo um subtipo ligado à auto-percepção, KMO=0.62. A Amostra (x=2,11)habitualmente come o que quer e quando quer; e desta, a maioria (n=188, relativamente à sua conduta alimentar, não vai de encontro ao apresentado anteriormente. Não existe tendência nos grupos de IMC dos pais e dos filhos (=0,218). Concluiu-se que, contrariamente a outros autores (Birch LL; Fisher JO, 2000; Lee Y et al, 2001; Lluch A et al. 2000; Whitaker RC, 2000), não se verificou relação entre o IMC dos pais e dos filhos, mas verificou-se que um comportamento desinibitório dos pais, tem uma forte associação com o IMC dos filhos.
- Escala Veiga Branco das capacidades da inIteligência emocional (EVBCIE): partes I e IIIPublication . Veiga-Branco, AugustaPara a produção do instrumento de recolha de dados, e para assegurar a validade do conteúdo, foi necessário passar desse nível conceptual ao nível da operacionalização destes conceitos, transformando-os em afirmações ou expressões, que mantendo o significado que o autor (Goleman, 1995) lhes atribuiu em cada um dos cinco domínios, no sentido de medir o que pretendem medir; e também constituíssem uma forma de traduzir aos respondentes esse mesmo significado, e que constituíssem simultaneamente, um instrumento de trabalho para poder testar esses conceitos agora operacionalizados. Para construir esse conjunto de afirmações, foram utilizadas as descrições e conceitos usados pelo autor, que foram eles próprios já ante-produto do produto final que é a conceptualização da Inteligência Emocional. Após proceder a esta operacionalização, o instrumento pôde ser testado numa amostra de professores, para verificar se essas Capacidades ou domínios, eram percepcionadas tal como Goleman (1995) as conceptualizou. Os resultados desta aplicação, revelaram as configurações de cada uma das Capacidades nesta amostra, o que no global, revelou o perfil da Competência Emocional. Procedimentos de Operacionalização dos Conceitos Recuperando os trabalhos levados a cabo para a construção deste instrumento, em 1997, vão ser apresentados os passos essenciais que serviram de base à construção da “Escala das Capacidades da Inteligência Emocional”. A proposta teórica que tinha decorrido da elaboração de um construto para a I.E; veio no plano metodológico a ter o processo inverso: cada uma das cinco capacidades ou domínios, foi usado como unidade conceptual básica, que para ser operacionalizado, foi descodificado em expressões/afirmações. Estas, constituíram cada um dos itens, e traduziram e testaram comportamentos e atitudes, numa amostra respondente, com a finalidade de conhecer os seus níveis de desenvolvimento, em cada uma das cinco capacidades, e no global, da realização emocional. Este procedimento,viria a expôr (Veiga Branco, 2004; Vilela, 2006; Agostinho, 2010) a “imagem ou configuração” da Competência Emocional. Uma imagem, não no global, porque não se faz a perscrutação em um só domínio, mas sim através de cinco domínios de acção emocional, tal como Goleman(1995) a preconizou. Do ponto de vista prático, foram por isto, construídas cinco sub-escalas e não uma só - razão porque neste estudo em Enfermeiros, só se usam a Sub-escala I (Auto-Consciência) e a III (Auto-Motivação), pelo que neste momento do processo da operacionalização destes conceitos, há que explicar também, como e porque se optou por este método. Do ponto de vista dos conceitos e dos instrumentos que os possam mensurar, considerou-se que não é possível tratar num todo, as cinco capacidades. Primeiro, porque o próprio autor elaborou e apresentou o conceito de Inteligência Emocional fragmentado já em cinco domínios diferentes, e segundo, e sobretudo, porque no seu todo elas avaliam cinco dimensões diferentes do sistema psíquico do sujeito. Cada capacidade da I.E., mede fenómenos diferentes porque pertencem a níveis diferentes, embora se possam manifestar por vezes em atitudes ou comportamentos semelhantes, e no conjunto integrem a Inteligência Emocional. Por exemplo, a 1ª capacidade enunciada por Goleman (1995), a Auto-Consciência, é um construto integrador, perscruta as emoções desde os níveis viscerais, jamesianos, até ao nível transcendental. No instrumento de recolha de dados, para medir esta capacidade, os respondentes serão colocados em situações hipotéticas, nas quais lhe será pedido, para tentarem aperceber-se do experienciar da emoção, desde os aspectos somatofisiológicos até à percepção de si próprio, do ponto de vista do auto-conceito. A 3ª capacidade, Auto-Motivação (Goleman, 1995), envolve não só o domínio integrador de perscrutação do corpo acerca da experiência da emoção, reveladora, portanto, do fenómeno e dos processos cognitivos, entendidos como inteligentes, organizadores e adaptativos. Estes são essenciais aos processos de mudança do estado emocional mental, através também da mudança dos estados emocionais induzidos no corpo e no rosto, «como se» de uma nova emoção se tratasse.
- Competência emocional em professoresPublication . Veiga-Branco, AugustaPartindo da definição de Inteligência Emocional, (Salovey e Sluyter, 1999: 23), e, usando as cinco capacidades como sub-construtos (Goleman 1995, 1999), para a configurar, foi formulada a conceptualização da Competência Emocional, como um conceito ao qual se acede a partir do nível de realização emocional: - num primeiro percurso quantitativo, através das respostas de uma amostra tipo “bola de neve” de 464 professores do Ensino Básico e Secundário - num segundo percurso qualitativo, através dos dispositivos discursivos de uma amostra intencional, de 18 professores. O estudo, no global, tinha como finalidade conhecer/identificar os comportamentos e atitudes, que na percepção do professor, identificariam a Competência Emocional, (Goleman,1995, 199). A abordagem metodológica foi concebida no sentido de encontrar dois tipos de respostas, para aceder ao objecto de estudo: - o percurso quantitativo desenvolveu-se partindo do princípio que os comportamentos e atitudes preconizados por Goleman(1995) no seu construto, se relacionavam positiva e significativamente com as cinco Capacidades, e estas por sua vez se relacionavam positiva e significativamente com a Competência Emocional. - o percurso qualitativo desenvolveu-se para aceder à compreensão destas evidências, e procurar respostas às questões daí emergentes. Os resultados obtidos revelaram os seguintes dados: - A amostra, segundo a sua percepção, revelou-se por norma e frequentemente Competente Emocional. A Competência Emocional foi aqui defendida como uma competência abrangente, com propriedades de interacção no tecido educativo, mas como um processo, construído a partir do sujeito sobre si próprio, de natureza auto e hetero perceptiva e contextualmente interpretativa. Os estudos empíricos efectuados, demonstraram a evidência desta posição assumida. Em conclusões finais, o que identifica a Competência Emocional dos professores, podem ser assumidas nas seguintes ideias: 1. A construção discursiva da Competência Emocional é um processo de construção discursiva de estratégias pessoais e subjectivas de conseguir sentimentos de bem-estar, e de eficácia pessoal ao nível contextual e relacional; 2. O discurso da Competência Emocional está ancorado na interacção com os outros, na dinâmica do contexto, e portanto, enraizado na partilha social, ao nível dos comportamentos e das respectivas consequências; 3. Os dispositivos discursivos constroem um discurso de níveis diferentes de Competência Emocional, que estão ancorados: - nas estratégias que os sujeitos desenvolvem, adaptadas ao meio em que se movimentam; - nas convicções pessoais, valores, e experiências pessoais, que determinam, em consequência o tipo de envolvimento com os fenómenos sociais e relacionais - no tipo de personalidade, do ponto de vista de como o sujeito se relaciona com as suas próprias vivências, as formas como as consegue historiar, e a tonalidade emocional que emerge dessas vivências; 4. A construção discursiva de Competência Emocional gera imagens de níveis de competência, que reflecte o carácter de heterogeneidade que emergiu dos resultados do percurso quantitativo. 5. A construção da “Maior Competência Emocional” está relacionada com estados emocionais de tonalidade positiva e Percepção positiva de si e auto-confiança, e por oposição a “Menor Competência Emocional” está relacionada com estados emocionais de tonalidade negativa, e Percepção Positiva de Si pouco positiva, sem evidencias discursivas de auto-confiança. 6. A Competência Emocional pode expressar-se por temas-padrão que identificam de de forma dicotómica mas não completamente opositora
- Emoções e promoção da saúdePublication . Batista, V.; Martins, D.; Martins, Pedro; Rodrigues, M.; Veiga-Branco, AugustaSer capaz de gerir os próprios afectos bem como as relações inter-sociais ao longo do tempo, são a proposta do estudo que a seguir se apresenta. Parte-se do pressuposto que uma das formas mais profundas de assegurar a Promoção da Saúde intra e interpessoal, é aprender a tornar-se emocionalmente competente (Veiga Branco, 2004; 2007). Ser emocionalmente competente é ser capaz de encontrar soluções, a partir de recursos internos que emergem das emoções, e substancialmente da gestão das emoções e da automotivação que os sujeitos podem encontrar. Este conjunto de destrezas parece potencializar a percepção de uma vida psicoafectiva à qual parecem estar ligados o êxito social, individual, sucesso profissional e felicidade conjugal (Goleman, 1995; 2000). A Promoção e Educação para a Saúde insere o bem-estar da pessoa como um todo, o que envolve: o homem é razão, mas também emoção. Métodos Estudo exploratório, quantitativo e transversal. Utiliza o instrumento desenvolvido para estudos anteriores “Escala Veiga de Competência Emocional” (EVCE), (Veiga Branco, 2004, a),b) e 2007), cujas respostas – submetidas à Análise de Componentes Principais e analisadas por Alpha de Cronbach – foram tratadas através do programa SPSS 13.0. A amostra do estudo é constituída por 183 sujeitos, com idades compreendidas entre os 18 e77 anos, residentes em Bragança. Destes, 58 eram do sexo masculino e 125 do sexo feminino. Objectivos: Conhecer e analisar o perfil de Competência Emocional de uma amostra da população de Bragança; Identificar as diferenças entre os estudos apresentados no construto e os dados recolhidos no trabalho empírico.Resultados Qual é o Perfil de Competência Emocional encontrado? Verifica-se que os estudantes Pouco Frequentemente vivem a Auto-consciência de Fenómenos Emocionais. Também fazem a Gestão de Emoções com Pouca Frequência tal como a Auto motivação. Mas têm a percepção que Por Norma, vivem a Empatia e a Gestão de Emoções em Grupo. Todavia é preocupante que ocorram frequentemente Alterações relacionadas e racionais (x 3,80+ dp1.6); e que Por norma, 25% dos estudantes vivam uma Percepção negativa de si: ruminação e absorção emocional (x 3.17+ dp 1,53); e sobretudo que 20% dos estudantes adopte por norma as Estratégias: isolamento, intrusão, explosão e percepção de perigos (x 3,27+ dp 1,60); e ainda que 20% se sintam Iliteratos e manipulados por pensamentos negativos (x 3,07+ dp 1,50). Estes resultados apontam para alguma necessidade de intervenção em Educação Emocional .
- Competência emocional em professores - um estudo em discursos do campo educativoPublication . Veiga-Branco, AugustaEste estudo foi desenhado no sentido de conhecer os comportamentos e atitudes que identificam as cinco capacidades da Competência Emocional dos Professores, a partir do construto teórico da Inteligência Emocional (Goleman, 1995). Para tanto, assumiu-se como opção metodológica, o desenvolvimento de uma pesquisa de natureza quantitativa e qualitativa. O percurso quantitativo aborda uma amostra, de 464 professores do Ensino Básico e Secundário. A partir das suas respostas à “Escala Veiga Branco das capacidades da Inteligência Emocional”, emergiram 18 Factores, construídos através de técnicas de Análise Factorial de componentes principais. O percurso qualitativo, com base de referência na “grounded theory”, aborda os dispositivos discursivos de uma amostra intencional de 18 sujeitos. Desta análise, resultou uma teoria fundamentada nos dados, acerca da Competência Emocional em professores, dentro do seu campo de acção. O Construto teórico é corroborado, tanto pelas respostas da amostra do percurso quantitativo, como dos discursos da amostra do percurso qualitativo; seja relativamente às atitudes que identificam cada uma das Capacidades, seja ao nível de relação entre estas e o nível de Competência Emocional. Mas além destas evidências, são encontradas outras, que expõem e dão a conhecer, a interacção entre os sujeitos (a partir das suas reacções emocionais) e os contextos, do tecido relacional e institucional, ao nível micro e macro do sistema educativo. Dos resultados empíricos emergiu: - um perfil de “Maior e Menor Competência Emocional” em contextos de trabalho. - a confluência de cinco lógicas argumentativas construtoras de Competência Emocional no campo educativo, que revelam formas pessoais e intransmissíveis de interagir nos contextos de vida, no sentido (auto e inter) adaptativo e de (auto)organização. O estudo contribui para dar consistência à ideia expressa na literatura de que há, no professor, factores comportamentais – que poderão ser ensinados e aprendidos – que levam à Competência Emocional, quer a nível pessoal, quer a nível profissional. Mas em conclusão o que em tese se defende, é que a Competência Emocional é de natureza intra pessoal mas restrita a um certo âmbito contextual. As capacidades que dizem respeito às estratégias de gestão emocional dos professores, emergem tanto dos limites do sujeito como dos limites do campo educativo, facto que é importante em Ciências de Educação.