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- Abordagem ciência-tecnologia-sociedade-ambiente no ensino de ciências no 2.º ciclo do ensino básicoPublication . Pires, Delmina; Fernandes, Isabel Marília BorgesO estudo que apresentamos teve como objetivo perceber se futuros professores do 2.° CEB implementam em sala de aula um ensino de ciências contextualizado por problemas/questões sociocientíficos/ tecnológico/ambientais, capaz de promover uma educação científica que contribua para a efetiva literacia científica dos alunos. Ou seja, que contribua para a formação de alunos/cidadãos esclarecidos, com capacidade crítica e de intervenção social, capazes de procurar respostas para situações do quotidiano, com base no conhecimento adquirido. A abordagem CTSA (ciência-tecnologia-sociedade-ambiente) de ensino das ciências, que assume, entre outros, a necessidade de se explorarem os conceitos científicos relacionando-os com o dia-a-dia, tornando a ciência, não só mais motivante, mas mais útil, contextualizada e atual, dá prioridade ao debate de temas relevantes para as pessoas/sociedade e fomenta a valorização das interações ciência-tecnologia-ociosidade-ambiente, tornando a ciência menos dogmática e menos neutra. Consideramos que o tipo de abordagem que se faz em na sala de aula para trabalhar os conteúdos escolares é um fator decisivo na aprendizagem dos alunos e no desenvolvimento de capacidades como as que atrás identificamos. Sendo assim, interessa perceber de que forma os futuros professores optam por ensinar ciências, pois essa perceção permitirá entender melhor a sua ação no futuro e, sobretudo, permitirá obter dados que ajudem a ajustar e a potenciar os seus programas de formação, bem como a orientação a prestar no contexto de prática pedagógica. Para dar resposta, ao objetivo antes enunciado recolhemos dados em sala de aula e analisamos os planos de aula, e respetivos recursos. Também fizemos um estudo do dossier e do relatório de estágio dos professores. Apesar da abordagem CTSA estar expressa nos currículos de ciências e ser considerada em programas de unidades curriculares de didática dos futuros professores; estes pouco a utilizaram em sala de aula. Observou-se um ensino de ciências essencialmente transmissivo, em que o manual escolar foi o recurso mais utiliza-do. Os problemas/questões sociocientíficos/tecnológicos/ambientais foram pouco privilegiados e quando aconteceram, a maior parte das vezes foram propostos pelos alunos. O curto tempo de estágio, associado a programas longos e com muita informação factual, bem como turmas com demasiados alunos com comportamentos inapropriados para a sala de aula podem ajudar a explicar os resultados obtidos.
- Actividades experimentais no Jardim-de-Infância: projecto aprender e gostar de aprender ciênciasPublication . Rodrigues, Maria José; Mafra, Paulo; Pires, Delmina; Gonçalves, Adorinda; Velho, António ManuelA comunicação apresentada diz respeito a um trabalho realizado com crianças e educadoras. Esse trabalho faz parte de um Projecto mais amplo, “Aprender e Gostar de Aprender Ciências”, que envolveu também crianças e professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico. O Projecto, que decorreu no ano lectivo 2006/2007 e foi financiado pelo Programa Ciência Viva VI “Ensino Experimental das Ciências na Escola”, teve como grandes finalidades a implementação de um programa de actividades experimentais para crianças e a aquisição de materiais para as escolas e os jardins-de-infância. A comunicação descreve o impacto do Projecto nas crianças, essencialmente em termos de desenvolvimento de capacidades sócio-afectivas, como a autonomia e a responsabilidade, e de construção e/ou aprofundamento de conhecimento. Descreve também a avaliação que as educadoras fizeram do Projecto, bem como o impacto deste no seu desenvolvimento profissional e nas crianças. O Projecto desenvolveu-se num concelho desfavorecido do meio rural, o Concelho de Vinhais, distrito de Bragança e ocorreu em três fases: na primeira ajudaram-se as educadoras/professoras a implementar actividades de ciências concebidas e organizadas pelos formadores. Na segunda fase ajudaram-se as educadoras/professoras a conceber e a explorar outras actividades experimentais, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional. Na terceira fase avaliou-se o impacto do Projecto junto das crianças e das educadoras/professoras. Pela análise dos dados colhidos no decorrer do Projecto, com base na opinião das crianças e num conjunto de registos efectuados pelas crianças e pelas educadoras, pode-se afirmar que foi notória a motivação e o empenho com que participaram nas actividades; por outro lado, pensamos que o Projecto contribuiu para o desenvolvimento de competências por parte das crianças.
- Actividades experimentais no Jardim-de-Infância: projecto aprender e gostar de aprender ciênciasPublication . Rodrigues, Maria José; Mafra, Paulo; Pires, Delmina; Gonçalves, Adorinda; Velho, António ManuelA comunicação apresentada diz respeito a um trabalho realizado com crianças e educadoras. Esse trabalho faz parte de um Projecto mais amplo, “Aprender e Gostar de Aprender Ciências”, que envolveu também crianças e professoras do 1º Ciclo do Ensino Básico. O Projecto, que decorreu no ano lectivo 2006/2007 e foi financiado pelo Programa Ciência Viva VI “Ensino Experimental das Ciências na Escola”, teve como grandes finalidades a implementação de um programa de actividades experimentais para crianças e a aquisição de materiais para as escolas e os jardins-de-infância. A comunicação descreve o impacto do Projecto nas crianças, essencialmente em termos de desenvolvimento de capacidades sócio-afectivas, como a autonomia e a responsabilidade, e de construção e/ou aprofundamento de conhecimento. Descreve também a avaliação que as educadoras fizeram do Projecto, bem como o impacto deste no seu desenvolvimento profissional e nas crianças. O Projecto desenvolveu-se num concelho desfavorecido do meio rural, o Concelho de Vinhais, distrito de Bragança e ocorreu em três fases: na primeira ajudaram-se as educadoras/professoras a implementar actividades de ciências concebidas e organizadas pelos formadores. Na segunda fase ajudaram-se as educadoras/professoras a conceber e a explorar outras actividades experimentais, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional. Na terceira fase avaliou-se o impacto do Projecto junto das crianças e das educadoras/professoras. Pela análise dos dados colhidos no decorrer do Projecto, com base na opinião das crianças e num conjunto de registos efectuados pelas crianças e pelas educadoras, pode-se afirmar que foi notória a motivação e o empenho com que participaram nas actividades; por outro lado, pensamos que o Projecto contribuiu para o desenvolvimento de competências por parte das crianças.
- Análise das inter-relações CTSA nas orientações curriculares de Portugal e Espanha (10-12 anos)Publication . Fernandes, Isabel Marília Borges; Pires, Delmina; Villamañán, RosaÉ consensual que uma das finalidades do ensino da ciência é promover a sua compreensão de forma integrada, chamando a atenção para as inter-relações ciência-tecnologia-sociedade-ambiente. Mas para isso é necessário que as diretrizes oficiais as promovam. A análise realizada às orientações curriculares mostra que essa integração ainda é pouco significativa.
- Aprender a gostar de aprender ciênciasPublication . Mafra, Paulo; Pires, Delmina; Gonçalves, Adorinda; Rodrigues, Maria José; Velho, António ManuelCom o projecto que aqui se apresenta, pretende-se promover a realização de actividades experimentais de ciências por crianças do 1ºCiclo do Ensino Básico (CEB) e do Jardim-de-infância (JI). O projecto desenvolver-se-á em 3 fases: na 1ª ajudam-se os professores e os educadores a implementar actividades de ciências concebidas e organizadas pelos formadores. Na 2ª fase ajudam-se os professores a educadores a conceber e a explorar outras actividades experimentais, contribuindo para o seu desenvolvimento profissional. Na 3ª fase avalia-se o impacto do projecto junto das crianças e dos professores.
- Aprender ciências realizando atividades experimentais: o que dizem os alunos e os professoresPublication . Pires, DelminaO ensino experimental das ciências afigura-se como um bom meio para promover a aquisição de conhecimento científico em simultâneo com o desenvolvimento de capacidades como a resolução de problemas, o pensamento crítico ou a aplicação de conhecimento em situações novas, em suma, para o desenvolvimento da literacia científica dos alunos (Pires et al, 2004; Pires e Sousa, 2011; Rodrigues, 2011). A comunicação baseia-se num estudo que se foca no ensino experimental das ciências em contextos do 2"CEB, e desenvolveu-se considerando duas vertentes importantes do processo educativo: a formação dos professores e a aprendizagem dos alunos. Relativamente à primeira vertente, promoveu-se a formação de futuros professores de ciências, no sentido de utilizarem o ensino experimenta] na exploração de competências e conhecimentos científicos e de implementarem práticas pedagógicas com características sociológicas que potenciem o desenvolvimento dessas competências e conhecimentos. Recorreu-se a uma metodologia de investigação/ação, em que os processos de formação incluíram situações de aprendizagem formal e de intervenção e de reflexão sobre a prática, havendo produção de materiais didáticos que foram aplicados em contexto de sala de aula. Relativamente à segunda vertente, analisou-se a aprendizagem das crianças tornando como objeto de análise o nível de complexidade das competências investigativas mobilizadas pelo ensino experimental e o nível de abstração dos conhecimentos científicos apreendidos. Teoricamente, o estudo fundamenta-se nas ideias de Benestein e de Vygotsky, interligando o interaccionismo simbólico e o construtivismo social. A comunicação centra-se na aprendizagem de alunos do 2°CEB e pretende-se discutir, com base nos resultados dessa aprendizagem, em que medida a realização de atividades experimentais no ensino das ciências pode promover um elevado nível de alfabetismo científico. Pretende-se também discutir em que medida disposições socio-afetivas, dos alunos e dos professores, relativamente às atividades experimentais no ensino das ciências, ajudam a explicar a sua influência positiva no desempenho dos professores e no desenvolvimento científico dos alunos.
- Aprender e gostar de aprender ciências: o que dizem os alunos do 1.º CicloPublication . Pires, Delmina; Sousa, Maria da Graça Sequeira Pereira Matos deA comunicação baseia-se num estudo que se foca no ensino experimental das ciências em contextos do 1ºCEB, e desenvolveu-se considerando duas vertentes importantes do processo educativo: a formação dos professores e a aprendizagem dos alunos. Relativamente à primeira vertente, promoveu-se a formação de professores do 1º CEB, no sentido de utilizarem o ensino experimental na exploração de competências e conhecimentos científicos e de implementarem práticas pedagógicas com características sociológicas que potenciem o desenvolvimento desses conhecimentos e competências. Relativamente à segunda vertente, analisou-se a aprendizagem das crianças tomando como objeto de análise o nível de complexidade das competências investigativas mobilizadas pelo ensino experimental e o nível de abstração dos conhecimentos científicos apreendidos. Recorreu-se a uma metodologia de investigação/ação, em que os processos de formação incluíram situações de aprendizagem formal e de intervenção e de reflexão sobre a prática, havendo produção de materiais didáticos que foram aplicados em contexto de sala de aula. Ó estudo envolveu 2 professores e 33 alunos do 1º CEB (3º e 4º anos de escolaridade) 17 rapazes e 16 raparigas. Nesta comunicação pretende-se apresentar dados relativos ao desempenho conceptual dos alunos em relação aos conteúdos abordados e relatos que mostram o desenvolvimento de disposições socio-afetivas favoráveis a este tipo de aprendizagem.
- Aprendizagem baseada na resolução de problemas: desenvolvimento de competências cognitivas e processuais em alunos do 9º ano de escolaridadePublication . Vaz, Maria da Anunciação Pais Lopes de Melo; Pires, DelminaA Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP), no ensino das ciências, pressupõe que a aprendizagem se processe a partir de problemas reais, sendo a aprendizagem de novos conceitos e princípios científicos realizada através de actividades desenvolvidas pelos alunos, nomeadamente de pesquisa, com vista à solução desses problemas. Estudos feitos por vários autores (Leite & Afonso, 2001; Savin-Baden, M., & Major, C. H. (2004) sugerem uma organização do ensino orientado para a ABRP em quatro fases de duração variável tais como, a selecção e apresentação do contexto ou cenário problemático pelo professor; formulação de problemas, pelos alunos, a partir do cenário apresentado; resolução dos problemas propostos, que inclui a planificação e implementação das estratégias conducentes à sua resolução, obtenção e avaliação de soluções (se existirem) e por último a síntese e avaliação do processo. Segundo os referidos autores a ABRP permite aos alunos não só aprender ciência, aprenderem a fazer ciência de forma integrada, contextualizada e cooperativa, desenvolvendo assim, competências em todos os domínios, Conhecimento, Raciocínio, Comunicação e Atitudes. O contexto problemático constitui o ponto de partida para a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas, e deve ser adequado ao nível etário dos alunos e fortemente motivador. Nesta perspectiva, o recurso às tecnologias de informação e comunicação, como a utilização de quadros interactivos multimédia, pode assumir-se como uma boa opção para a construção de cenários problemáticos e registo de todas as fases necessárias à implementação de um ensino orientado para a ABRP. Em que medida “A ABRP, assentando numa metodologia de ensino inovadora, permite aos alunos do 3º Ciclo do Ensino Básico adquirir conteúdos e desenvolver competências conducentes a elevados níveis de literacia científica, tal como preconizam as Orientações Curriculares para este ciclo de ensino?” é a grande questão que se coloca neste estudo que tem, assim, como objectivos avaliar o potencial da ABRP para o desenvolvimento de competências cognitivas e processuais em alunos do 3º CEB, que sejam conducentes a elevados níveis de literacia científica e produzir materiais adequados à implementação da ABRP. O estudo desenvolveu-se no âmbito da disciplina de Ciências Naturais, do 9º ano de escolaridade, durante a exploração de dois temas "Sistema Reprodutor" e "Sistema Digestivo". A amostra era constituída por 19 alunos, com idades compreendidas entre os 13 e 14 anos, que frequentavam a mesma turma, submetidos pela primeira vez a um ensino orientado para a ABRP. Construíram-se dois cenários problemáticos para dois problemas diferentes "Sexualidade na Adolescência" e “Se comermos uma sanduíche de pão com queijo, alface, tomate e bife, onde será realizada a digestão desses alimentos?”, em suporte informático para quadro interactivo (flipchart), e procedeu-se ao registo de todo o trabalho desenvolvido. Como instrumentos de recolha de dados utilizaram-se testes de avaliação, grelhas de observação e diário do investigador que foram aplicadas durante e no final da exploração de cada um dos temas (nas duas fases de implementação do estudo). Para perceber se a ABRB apresenta potencialidades para promover o sucesso de alunos socialmente diferenciados, nomeadamente quando se consideram as competências Cognitivas Complexas, como a utilização do conhecimento adquirido em situações novas, identificamos o nível sócio-económico e cultural familiar (NSECF) dos alunos da amostra (cruzando as habilitações dos pais com a profissão que desempenham).
- Aprendizagem baseada na resolução de problemas: desenvolvimento de competências cognitivas e processuais em alunos do 9º ano de escolaridadePublication . Vaz, Maria da Anunciação Pais Lopes de Melo; Pires, DelminaA Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas(ABRP,no ensino das ciências, pressupõe que a aprendizagem se processe a partir de problemas reais, sendo a aprendizagem de novos conceitos e princípios científicos realizada através de actividades desenvolvidas pelos alunos, nomeadamente de pesquisa, com vista à solução desses problemas. Estudos feitos por vários autores(Leite & Afonso,2001; Savin-Baden, M. & Major,C.H.(2004)sugerem uma organização do ensino orientado para a ABRP em quatro fases de duração variável, tais como: selecção e apresentação do contexto ou cenário problemático pelo professor; formulação de problemas pelos alunos, a partir do cenário apresentado; resolução dos problemas propostos, que incluía a planificação e implementação das estratégias conducentes à sua resolução, obtenção e avaliação de soluções(se existirem)e, por último, a síntese e a avaliação do processo. Segundo os autores referidos, a ABRP permite aos alunos, não só aprenderem ciência, mas também aprenderem a fazer ciência de forma integrada, contextualizada e cooperativa e também aprenderem a aprender, desenvolvendo assim, competências em todos os domínios: Conhecimento, Raciocínio, Comunicação e Atitudes. O contexto problemático constitui o ponto de partida para a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas, e deve ser adequado ao nível etário dos alunos e fortemente motivador. Nesta perspectiva, o recurso à tecnologia, como a utilização de quadros interactivos multimédia, pode assumir-se como uma boa opção para a construção de cenários problemáticos e registo de todas as fases necessárias à implementação de um ensino orientado para a ABRP.
- Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas: desenvolvimento de competências cognitivas em alunos da 9ª classe de S. Tomé e PríncipePublication . Pereira, Silvério de Assunção; Pires, DelminaAs capacidades de raciocínio e de fazer previsões a partir dos dados, bem como a capacidade de usar o conhecimento para resolver novos problemas/situações, que enformam a literacia científica dos indivíduos, afiguram-se-nos como essenciais para se ser cidadão autónomo na sociedade altamente científica e tecnológica atual. É neste contexto que se enquadra o estudo em que se implementou a Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP) a alunos da 9ª classe de S. Tomé, com o objetivo de promover as capacidades anteriormente referidas. A ABRP pressupõe que a aprendizagem se processa a partir de problemas reais, cuja solução implica a realização de atividades pelos alunos, nomeadamente de pesquisa e de discussão. A metodologia desenvolve-se em quatro fases (apresentação/exploração de contextos problemáticos pelo professor; formulação de problemas pelos alunos; resolução dos problemas; e síntese do processo), em que o recurso às tecnologias de informação e comunicação, se tornou essencial na construção dos contextos problemáticos e na identificação das etapas e registo dos dados. Na comunicação iremos mostrar que os alunos desenvolveram as competências cognitivas complexas (de elevado nível de abstração) que estão na base das capacidades antes referidas. A ênfase é colocada nos alunos de níveis socioeconómicos e culturais familiares baixos, que são aqueles que, tradicionalmente, apresentam piores resultados nessas competências (Pires, 2001; Pires, Morais & Neves, 2004).