Browsing by Author "Martins, Cristina"
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- Abordagem STEAM: do concetual à ideação de uma atividadePublication . Teixeira, Patrícia Bértolo; Martins, Cristina; Rocha, Helena A.A abordagem STE(A)M (acrónimo de Ciência, Matemática, Engenharia, Artes e Matemática) baseia-se na articulação estruturada entre estas diferentes áreas do saber. Para que tal aconteça é necessário que o professor esteja preparado e familiarizado com os fundamentos desta abordagem e desenvolva meios para fazer a gestão de sala de aula em conformidade com os mesmos. Existem vários modelos conceptuais e/ou empíricos e pedagógicos STE(A)M, que derivam de diferentes interpretações e conceções de integração disciplinar. O aspeto mais convergente e transversal destes modelos é o das aptidões, capacidades e competências holísticas que esta abordagem é capaz de melhorar, desde a educação infantil até ao ensino superior. Os estudantes desenvolvem a resolução de problemas, o pensamento crítico, a criatividade, o poder de argumentação, a comunicação, as aptidões tecnológicas, e a ligação a conceitos científicos. As práticas pedagógicas tornam a educação transformadora. Nesta comunicação, pretendemos discutir alguns entendimentos da abordagem STE(A)M, com base na literatura existente e prestaremos particular atenção à matemática e à forma como diferentes autores veem o papel das disciplinas dentro desta abordagem. Igualmente pretendemos apresentar uma proposta de atividade, cuja criação foi despoletada pela questão de um aluno numa escola de Verão: “Onde é o espaço Polis de Bragança? (espaço assim chamado vulgarmente, mas cujo nome é Parque urbano do Fervença). Agradecimentos: Este trabalho foi apoiado pela FCT – Fundação para a Ciência e Tecnologia no âmbito do Projeto UIDB/05777/2020. Centro de Investigação em Educação Básica (CIEB), Instituto Politécnico de Bragança, Portugal.
- Abordagem STEAM: enquadrar para projetar com legitimidade de experiênciaPublication . Teixeira, Patrícia Bértolo; Martins, CristinaEntendemos que, na fase inicial, de projeto de investigação de doutoramento construir o enquadramento teórico é uma etapa essencial para o refinamento ou clarificação do problema e das questões definidas. Neste projeto, a abordagem STEAM orientada para contextos da educação básica, com alunos dos 1.º e 2.º ciclos, surge na sequência natural do projeto realizado no âmbito da obtenção do grau de mestre, focado na Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas. O estímulo à consideração da abordagem STEAM advém das suas características, nomeadamente do seu carácter interdisciplinar, do ser direcionada para as necessidades dos alunos, e do focar-se no desafiar ao aluno e torná-lo capaz de relacionar dados e hipóteses, encontrar evidências, chegar a uma ou várias soluções, argumentar os processos utilizados e a sua conclusão, para mais tarde conseguir encontrar a aplicabilidade dos conhecimentos. Neste poster pretendemos dar conta da pesquisa bibliográfica realizada na unidade curricular de Metodologias de investigação, partindo do objetivo de consultar e pesquisar os autores-chave, revistas-chave e artigos com relevância teórica e metodológica, com base nos seguintes recursos digitais: Web of Science/RCAAP/ERIC/SciELO, com a respetiva indicação do fator de impacto e do quartil. Foram identificados artigos com importância concetual e metodológica. Neste poster, para cada artigo adiantaremos a justificação da sua escolha. Um deles refere-se ao currículo e à complementaridade entre os documentos normativos e a abordagem STEAM. Transporta clareza na análise desses documentos e na aplicação que poderá ser feita na sala de aula. Outros recursos serão identificados, como seja, o Projeto STEM-IT disponível na página da Direção-Geral da Educação para apoiar todos os professores e profissionais da área da Educação, a nível europeu, onde são partilhadas experiências, materiais e orientações aplicáveis a alunos do ensino básico.
- Afinidades entre as orientações do ensino da Matemática no Brasil e PortugalPublication . Bizarro, Eliana; Martins, CristinaA educação brasileira, há muito, tem enfrentado questionamentos relacionados com a sua qualidade. As reflexões são necessárias e pertinentes na medida em que haja investimentos para a correção/adequação da situação que se apresenta. Ao lado das deficiências nos níveis de leitura e escrita, está o baixo desempenho em matemática, iniciado já nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Associado aos maus resultados constatamos a já cristalizada crença de que a matemática é um componente curricular difícil. Decorre daqui um questionamento pessoal: Como ajudar os alunos a construir os seus conhecimentos, capacidades e atitudes em matemática nos primeiros anos de escolaridade? Como conectar os conteúdos numa sequência adequada? Em que medida valorizar as estratégias peculiares dos alunos na resolução de problemas? Entendemos que estas e outras questões tenham uma relação direta com a formação dos professores, especialmente dos professores polivalentes, que têm uma formação profissional mais generalista. Entendemos que o modo como o professor ensina tem relação direta com a aprendizagem e, consequentemente, com os resultados do desempenho escolar. Destacamos aqui a importância do conhecimento sobre o conteúdo a ser ministrado, sua capacidade de encontrar maneiras de torna-lo compreensível e, sobremaneira, útil a seus alunos. O trabalho de investigação iniciado no âmbito de um mestrado em educação tem, entre outros objetivos, compreender as conceções de professores unidocentes sobre o processo de ensino e aprendizagem em matemática. De forma a fundamentar estas conceções partimos de uma revisão de literatura sobre as principais linhas orientadoras do ensino e aprendizagem da matemática nos documentos curriculares oficiais no Brasil, bem como em alguns autores de referência, fazendo alguma relação com as atuais Aprendizagens essenciais homologadas em 2021 em Portugal. Entre outras destaca-se a importância de os alunos enfrentarem desafios, resolverem problemas, refletirem sobre os seus argumentos, sentirem confiança em fazer matemática. Assim, nesta comunicação pretendemos apresentar de forma sintética o estudo em curso, dando particular ênfase ao enquadramento teórico referido.
- Algoritmo(s) da divisão: “baixar o número”, porquê?Publication . Martins, Cristina; Pires, Manuel VaraÉ frequente ouvir dizer que “muitos alunos não sabem fazer uma divisão”. De uma forma geral esta afirmação, feita quer por pais quer por professores, refere-se a dificuldades dos alunos em seguir e aplicar o algoritmo “tradicional” da divisão. Este algoritmo, articulado com o cálculo mental ou a utilização da calculadora, é um recurso que pode ajudar o aluno a sentir-se confiante na resolução de situações que envolvam a divisão. Em nosso entender, as dificuldades na aplicação de um algoritmo resultam, em larga medida, da não compreensão das condições do seu funcionamento. Também no programa de matemática do ensino básico é indicado, precisamente, que a aprendizagem dos algoritmos deve ser feita com compreensão, valorizando o sentido de número e de operação, pelo que, num primeiro momento, os alunos devem ter a possibilidade de usar formas de cálculo escrito informais, de construir os seus próprios algoritmos ou de realizar os algoritmos usuais com alguns passos intermédios. Nesta sessão prática, a partir da resolução de tarefas que poderão ser propostas a alunos do 1.º ciclo do ensino básico, analisaremos e discutiremos aspetos relevantes no ensino e na aprendizagem da divisão, como seja a compreensão dos passos a seguir na aplicação do algoritmo “tradicional”.
- Algoritmos (mais) antigos: justificando a sua eficáciaPublication . Martins, Cristina; Pires, Manuel VaraQuando necessitamos de efetuar um cálculo numérico é importante saber selecionar o melhor processo para o realizar. Por vezes, o cálculo mental é o melhor processo a seguir, em algumas situações é desejável a utilização da calculadora e em outras o recurso a um algoritmo pode revelar-se vantajoso. Esta comunicação pretende apresentar, analisar e justificar alguns algoritmos (mais) antigos relacionados com a multiplicação de números inteiros. O estudo de algoritmos das operações elementares usados ao longo dos tempos pode motivar os alunos, especialmente aqueles que sentem mais dificuldades, e contribuir para uma melhor compreensão dos processos de cálculo. Por exemplo, o recurso ao método dos camponeses russos para efetuar uma multiplicação ainda hoje é seguido em algumas regiões do planeta. Este algoritmo baseia-se na “regra” do dobro e da metade. Para multiplicar 134 por 28 fazem-se, sucessivamente, duplicações de 134 e calculam-se as metades inteiras (por defeito) de 28 até chegar a 1. Depois adicionam-se apenas os números resultantes das sucessivas duplicações de 134 correspondentes aos números ímpares. Portanto, 134 x 28 = 536 + 1072 + 2144 = 3752. Como justificar, do ponto de vista matemático, o método utilizado pelos camponeses russos será uma tarefa a ser realizada pelos participantes na sessão.
- Aprendizagens essenciais no 1.º ano: de uma tarefa a uma sequência de tarefasPublication . Mestre, Célia; Martins, Cristina; Tourais, Cândida; Guerra, IsabelO início da operacionalização das Aprendizagens Essenciais (AE) teve lugar no ano letivo 2021-2022. Nesta comunicação pretendemos dar conta do trabalho colaborativo desenvolvido no grupo dedicado à operacionalização no 1.º ano de escolaridade, tendo como foco a planificação, o desenvolvimento e a reflexão sobre uma sequência de tarefas matemáticas aplicadas nas turmas da operacionalização. Assim, partiremos da apresentação de uma tarefa centrada no tema Números em articulação com a capacidade matemática do Pensamento computacional e evidenciaremos a forma como, a partir desta, foi criada uma sequência de tarefas. Ilustraremos o trabalho desenvolvido na exploração das tarefas, apresentando e refletindo sobre as produções dos alunos, suas aprendizagens e dificuldades. Considerando a dinâmica da aula de natureza essencialmente exploratória, partilharemos as nossas reflexões sobre a forma como os alunos foram agentes ativos na construção das suas aprendizagens e também sobre a forma como esta dinâmica é exigente para o professor, tanto ao nível da planificação das tarefas como da sua exploração em sala de aula. Do ponto de vista do desenvolvimento profissional do professor, partilharemos ainda a importância do trabalho desenvolvido no grupo colaborativo.
- Aprendizagens realizadas pelo professor e pelos alunos: reflexão no estágio profissionalizantePublication . Martins, Cristina; Pires, Manuel Vara; Sousa, João Sérgio CarvalhoEm Portugal, os mestrados profissionalizantes incluem a prática de ensino supervisionada, correspondente ao estágio de natureza profissional e objeto de relatório final, a defender em provas públicas. Na nossa instituição, este relatório deve apresentar e refletir sobre experiências de ensino e aprendizagem realizadas nos ciclos de ensino e nas disciplinas de docência. Este texto apresenta aspetos de um estudo de identificação, análise e sistematização das vertentes – conteúdo e profundidade – das reflexões escritas apresentadas na área da Matemática por doze futuros professores, no âmbito do Mestrado em ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico. reflexão escrita, conteúdo da reflexão, profundidade da reflexão, aprendizagens realizadas, matemática
- Aprendizagens realizadas pelo professor e pelos alunos: reflexão no estágio profissionalizante.Publication . Martins, Cristina; Pires, Manuel Vara; Sousa, João Sérgio CarvalhoEm Portugal, os mestrados profissionalizantes para a educação pré-escolar e para os 1.º e 2.º ciclos do ensino básico incluem a prática de ensino supervisionada (PES), correspondente ao estágio de natureza profissional e objeto de relatório final, a apresentar em provas públicas. Na nossa instituição, entre outros aspetos, este relatório deve apresentar e refletir sobre experiências de ensino e aprendizagem (EEA) realizadas nos ciclos de ensino e nas disciplinas de docência. Neste contexto, desenvolvemos um estudo de identificação, análise e sistematização das vertentes – conteúdo e profundidade – das reflexões escritas apresentadas por futuros professores nos seus relatórios finais de estágio, realizados no ano letivo de 2014-15, num total de doze, no âmbito do Mestrado em ensino do 1.º e do 2.º ciclo do ensino básico lecionado na ESE-IPB, centrando-nos especificamente nas experiências de ensino e aprendizagem desenvolvidas na área da Matemática. Foi possível, até ao momento, verificar que, de entre as três categorias de análise definidas: (i) planificação da EEA; (ii) desenvolvimento da EEA; e (iii) aprendizagens efetuadas na EEA, a percentagem maior de ocorrências do conteúdo da reflexão incidiu na categoria Desenvolvimento da EEA. Relativamente à profundidade ficou evidenciada a presença de todos os níveis de reflexão, sendo que a maior percentagem de cada nível considerado, a saber: (i) nível de recordação; (ii) nível de racionalização; e (iii) nível de reflexividade, corresponde a uma categoria distinta. Destaca-se que foi na categoria Aprendizagens realizadas na EEA, sobretudo, nos indicadores da subcategoria Aprendizagens do professor, que foram atingidas percentagens do nível de reflexividade próximas ou acima de 70%. Convirá dizer que este nível se verifica quando o futuro professor aborda as suas experiências com a intenção de mudar ou melhorar no futuro, analisando as suas experiências a partir de várias perspetivas. Nesta comunicação, é nossa intenção dar respostas à questão: Na categoria Aprendizagens realizadas na EEA, afinal, sobre que aspetos refletem os futuros professores e com que profundidade? Portanto, se nas etapas anteriores deste estudo conduziram à determinação de categorias e subcategorias analíticas, bem como de indicadores e respetivas percentagens de incidência a nível de conteúdo e profundidade alcançadas, nesta fase o objetivo da análise foi fundamentalmente de transcender a análise realizada e determinar o tipo e forma das representações dos sujeitos em relação aos itens definidos na fase de categorização. Dos resultados observados, verificou-se que os indicadores “fatores que contribuíram ou dificultaram a aprendizagem” e “o que aprendeu o professor com esta EEA” registaram 0% no nível de recordação e, respetivamente, 30,77% e 27,27% no nível de racionalização e 69,23% e 72,73% no nível de reflexividade. O indicador “dificuldades sentidas” manifesta-se na sua totalidade no nível de reflexividade. A título de exemplo, quando um dos futuros professores registou que a resolução de uma dada tarefa teria sido mais produtiva se os grupos fossem similares, demonstra ter alcançado o nível 3 na profundidade sobre o indicador “dificuldades sentidas”, neste caso concreto sobre a forma de organização do trabalho dos alunos.
- Aprofundando o conhecimento matemático para ensinar: algumas situações no âmbito de um programa de formação contínuaPublication . Martins, Cristina; Ribeiro, C. MiguelAos professores compete possuírem um tipo de conhecimento matemático muito próprio e específico – distinto do utilizado noutras profissões que encaram a matemática como uma ferramenta e meio auxiliar de cálculo – que se poderá denominar por conhecimento matemático para o ensino. Enquanto formadores de professores – de formação inicial ou contínua – uma das nossas principais funções é a de contribuir para uma melhoria do conhecimento profissional dos fomandos/alunos, especificamente desse tipo de conhecimento especializado para a profissão docente. O Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores do 1.º Ciclo do Ensino Básico (PFCM), apresenta como objectivos, entre outros, o aprofundar o conhecimento matemático, didáctico e curricular dos professores e fomentar uma atitude positiva dos professores relativamente à disciplina de Matemática e às capacidades dos alunos. No sentido de ir ao encontro dos objectivos preconizados pelo PFCM (em particular dos dois anteriores), nas sessões de formação em grupo, a exploração e discussão das tarefas baseou-se na reflexão e consciencialização, por parte dos formandos, da existência/necessidade do referido tipo de conhecimento, de modo a poderem tornar compreensível aos seus alunos os conceitos abordados, identificar a fonte do erro, a necessidade de conhecerem processos alternativos de apresentação dos conteúdos, bem como das relações existentes entre os diversos tópicos matemáticos e de que forma as aprendizagens de um mesmo tópico vão evoluindo ao longo da escolaridade. Nesta comunicação iremos apresentar situações vivenciadas nos nossos grupos de formação, também com comentários dos formandos, situações essas que reflectem o aprofundamento do seu conhecimento matemático para ensinar.
- Aprofundando o conhecimento matemático para ensinar: algumas situações no âmbito de um programa de formação contínuaPublication . Martins, Cristina; Ribeiro, C. MiguelA prática lectiva é condicionada e potenciada pelo conhecimento profissional dos professores. Um dos objectivos do Programa de Formação Contínua em Matemática para Professores dos 1.º e 2.º Ciclos é o de aprofundar o conhecimento matemático, didáctico e curricular dos professores, sendo este texto o resultado da realização de duas tarefas propostas nesse âmbito e com esse intuito. Ao longo do texto, abordamos alguns aspectos do conhecimento profissional dos professores que consideramos fundamentais, discutindo as características das tarefas a propor aos alunos e a relação entre estas e o conhecimento profissional do professor.