Livro de Atas
IV Encontro Internacional de Formação na Docência (INCTE)
Proceedings
4th International Conference on Teacher Education (INCTE)
Título: IV Encontro Internacional de Formação na Docência (INCTE): Livro de atas
Edição: Instituto Politécnico de Bragança
Editores: Manuel Vara Pires Instituto Politécnico de Bragança
Cristina Mesquita Instituto Politécnico de Bragança
Rui Pedro Lopes Instituto Politécnico de Bragança
Elisabete Mendes Silva Instituto Politécnico de Bragança
Graça Santos Instituto Politécnico de Bragança
Raquel Patrício Instituto Politécnico de Bragança
Luís Castanheira Instituto Politécnico de Bragança
Ano: 2019
ISBN: 978-972-745-259-0
Handle: http://hdl.handle.net/10198/15084
Organização
O INCTE 2019 é organizado pelo IPB, onde decorrem as sessões.
Comissão Organizadora
Adorinda Gonçalves (IPB, Portugal)
Cristina Mesquita (IPB, Portugal)
Elisabete Mendes Silva (IPB, Portugal)
Elza Mesquita (IPB, Portugal)
Graça Santos (IPB, Portugal)
Jacinta Costa (IPB, Portugal)
Luís Castanheira (IPB, Portugal)
Manuel Vara Pires (IPB, Portugal)
Maria José Rodrigues (IPB, Portugal)
Maria Raquel Patrício (IPB, Portugal)
Mário Cardoso (IPB, Portugal)
Paula Vaz (IPB, Portugal)
Rui Pedro Lopes (IPB, Portugal)
VI Índice
O gestor escolar e a coesão social na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Marisa Batista
Pedagogia e política como vocações do professor: dilemas atuais da formação docente . . . . . . . . . 125
Henrique Ramalho
Pensar o currículo na educação pré-escolar: processos de (trans)formação colaborativos . . . . . . . 138
Isabel Tomázio Correia, Maria Manuela Matos, Sofia Figueira
Produções e usos de materiais curriculares da probabilidade no início da escolarização . . . . . . . . 148
Michaelle R. M. de Santana, Rute Elizabete de S. R. Borba
Propuesta para evaluar la competencia digital de estudiantes de educación obligatoria . . . . . . . . 160
Sonia Casillas Martín, Marcos Cabezas González, Ana García Valcárcel-Muñoz Repiso
Proyecto Teaming Day: un proyecto para compartir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Sonia Rodríguez Cano, Vanesa Delgado Benito, Vanesa Ausín Villaverde, Laura Sebastián
Vega
Significados da avaliação na perspectiva de professores de cursos de formação docente . . . . . . . . . 180
Guilherme Henrique Rezende Bittencourt, Adorinda Gonçalves, Gisélia Maria Campos
Ribeiro
Tarefas matemáticas com vista à avaliação e à comunicação para a aprendizagem . . . . . . . . . . . . 189
Cristina Martins, António Guerreiro
Trabalho de projeto e flexibilidade curricular: contributos para a formação de professores . . . . . . 199
Carlos Alberto Ferreira
Didática e Formação de Educadores e Professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
A prática de yoga com um grupo de 3 e 4 anos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
Sofia Neto Serra, Maria Helena Horta, Luís Sérgio Vieira
As tecnologias com potencial transformador em contexto educativo: realidade ou utopia? . . . . . . 222
Sandra Oliveira, Maria do Céu Ribeiro
Assessment alternatives of teachers’ well-being and school climate on students’ achievements . . 231
Mária Hercz, Zewude Girum Tareke
Avaliação das aprendizagens: conceções de alunos do ensino básico sobre seus significados . . . . . 244
Guilherme Henrique Rezende Bittencourt, Luís Castanheira, Patrícia Perdigão, Rosana
Pinto, Luís Cipriano, Ana Raimundo
Bebeteca: uma biblioteca para a primeira infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Mônica Correia Baptista, Cynthia Terra, Camila Petrovitch, Laís Penna
Constrangimentos na prática letiva de professores de ciências sem formação pedagógico-didática 266
Giuseppe Bachini, Delmina Maria Pires, Vitor Hugo Borba Manzke
Desenvolvimento da linguagem da criança no jardim de infância . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Carla Sofia Araújo
El DUA como facilitador de la participación del alumnado con discapacidad visual . . . . . . . . . . . 287
Raquel Pérez Gutiérrez, Raquel Casado-Muñoz
 Constrangimentos na prática letiva de professores de ciências sem 
formação pedagógico-didática 
Giuseppe Bachini1,2, Delmina Maria Pires2, Vitor Hugo Borba Manzke1 
giuseppebachini@hotmail.com, piresd@ipb.pt, vimanzke@gmail.com 
1 Instituto Federal Sul Rio Grandense, Brasil 
2 Instituto Politécnico de Bragança, Portugal 
Resumo 
Apresentamos um estudo que é parte de uma investigação mais ampla que, entre outros, 
teve como objetivos: i) caracterizar o perfil dos professores que lecionam ciências numa 
Escola Técnico Profissionalizante do Brasil; e ii) identificar constrangimentos sentidos 
pelos professores sem formação pedagógico-didática na lecionação dos temas de ciências. 
No Brasil, ainda há a crença de que para ser professor basta conhecer os conteúdos ou, no 
caso específico do ensino técnico-profissionalizante, saber fazer. Mas só o conhecimento 
teórico e a experiência não bastam para uma prática docente de qualidade, promotora do 
sucesso dos alunos, nomeadamente, quando se trabalham temas de ciências. Cada vez 
mais, para promover uma efetiva educação científica, que contribua para uma verdadeira 
literacia científica dos alunos, ou seja, que contribua para a formação de cidadãos 
esclarecidos, com capacidade crítica e de intervenção social, capazes de procurar 
respostas para situações do quotidiano, com base no conhecimento adquirido, são 
necessários professores com uma sólida formação científica e pedagógica. Professores 
com capacidade para inovar pedagogicamente, capazes, por exemplo, de envolver 
ativamente os alunos no processo de aprendizagem, de explorar os conceitos científicos 
em relação com o dia-a-dia, tornando a ciência mais contextualizada e mais útil e, 
portanto, mais motivante e mais atual. Da consideração de que a qualidade da abordagem 
que se faz em sala de aula é um fator decisivo na aprendizagem dos alunos e no 
desenvolvimento das suas capacidades, realizou-se um estudo com uma amostra de 14 
professores que lecionam ciências numa escola profissionalizante. Recorreu-se a uma 
metodologia qualitativa, através de questionários, entrevista e consulta dos registos dos 
docentes. Dos 14 professores, 9 não têm qualquer formação pedagógico-didática. Estes, 
sem formação pedagógica, identificam vários constrangimentos na lecionação dos temas 
de ciências, sendo os mais enunciados: a)dificuldade em inovar pedagogicamente, por 
forma a manter o interesse dos alunos em sala de aula e a desenvolver-lhes o espírito 
crítico, a argumentação científica, a criatividade etc., que são competências muito 
necessárias e muito valorizadas na escola e na sociedade atual; e b) dificuldade em aplicar 
metodologias que envolvam ativamente os estudantes que sempre tiveram a formação no 
“modelo tradicional” e que esperam que todo conhecimento seja “repassado” de maneira 
passiva. 
Palavras-Chave: ensino profissionalizante, prática letiva, formação pedagógico-didática.  
Abstract 
We present a study that is part of a broader research that, among others, had as objectives: 
i) to characterize the profile of teachers who teach science in a Technical Vocational 
266 Didática e Formação de Educadores e Professores
School in Brazil; and ii) identify constraints felt by teachers without pedagogical-didactic 
training in the teaching of science subjects. In Brazil, there is still the belief that to be a 
teacher, it is enough to know the contents or, in the specific case of technical-vocational 
education, to know how to do. Only theoretical knowledge and experience are not 
sufficient for quality teaching practice, which promotes students' success, especially when 
working on science subjects. Increasingly, in order to promote an effective scientific 
education that contributes to a true scientific literacy of the students, that is, that 
contributes to the formation of enlightened citizens, with critical capacity and of social 
intervention, able to look for answers to everyday situations, based on the knowledge 
acquired, teachers with a solid scientific and pedagogical background are required. 
Teachers with the capacity to innovate pedagogically, able, for example, to actively 
involve students in the learning process, to explore scientific concepts in relation to 
everyday life, making science more contextualized and more useful and, therefore, more 
motivating and more current. From the consideration that the quality of the classroom 
approach is a decisive factor in students' learning and in the development of their 
abilities, a study was carried out with a sample of 14 teachers who teach science in a 
vocational school. A qualitative methodology was use, through questionnaire, interviews 
and consultation of the teachers' registers. Of the 14 teachers, 9 have no pedagogical-
didactic training. These, without pedagogical training, identify several constraints in the 
teaching of science subjects, being the most mentioned: a) difficulty in innovating 
pedagogically, in order to maintain students' interest in the classroom and to develop their 
critical spirit, scientific reasoning, creativity, etc., which are very necessary and highly 
valued skills in today's school and society; and b) difficulty in applying methodologies 
that actively involve students who have always had training in the "traditional model" and 
who expect all knowledge to be passed on passively. 
Keywords: vocational teaching, teaching practice, didactic-pedagogical training. 
1 Introdução  
O professor sempre busca ser um excelente profissional em qualquer lugar do mundo, 
mas como saber o que é um bom professor, que características e conhecimentos deve 
ter, como deve atuar, o que deve valorizar, a que deve dar mais atenção? Pensamos que 
estas são dúvidas com que qualquer docente empenhado se confronta durante a docência 
e que só uma boa e sólida formação pedagógico-didática pode ajudar a responder. No 
Brasil, ainda que cada vez mais questionada e menos aceite, ainda existe a crença de 
que para ser professor basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso 
específico do ensino técnico, saber fazer. Mas o conhecimento teórico e prático do 
profissional não basta para ele lecionar sobre este ou aquele conteúdo, mesmo no ensino 
técnico profissionalizante, onde participo ativamente como professor. A “distância” é 
enorme, entre o professor que apenas sabe fazer, ainda que bem, e aquele que sabe 
como construir o conhecimento com os seus alunos, que é capaz de envolve-los 
ativamente no processo de aprender, que os confronta com estratégias estimulantes e 
desafiadoras, que compreende a influência das ideias prévias dos alunos na construção 
de novos conceitos mais abrangentes, que percebe a importância da aplicação dos 
conhecimentos a situações reais. No Brasil, quando se fala em Formação Continuada de 
Docentes, o que vem à ideia é o processo de formação para professores na educação 
básica. Dificilmente a abordagem “formação de professores” em particular professores 
de ciências, que é a área em que trabalhamos, se estende à formação de professores para 
os cursos técnico profissionalizantes, e muito menos, se refere à abordagem da 
Didática e Formação de Educadores e Professores 267
formação pedagógico-didática. É como se a formação específica para a docência, 
nomeadamente neste nível técnico, fosse algo supérfluo, menos exigente ou, mesmo, 
desnecessária. No entanto, uma das críticas mais comuns que é dirigida aos cursos 
técnico profissionalizantes diz respeito, precisamente, à didática dos professores, ou 
seria melhor dizer, à falta dela. Relatos de que o docente domina o conteúdo, porém não 
sabe como o “passar” aos alunos; que não sabe como conduzir a aula; que não se 
importa com os alunos, que é distante ou, por vezes, até arrogante; que não se preocupa 
com a docência, priorizando a sua profissão paralela, são tão frequentes que parecem 
fazer parte da “natureza” ou da “cultura” de qualquer instituição de ensino técnico 
profissionalizante.    
No Brasil a política a favor dos cursos técnico profissionalizantes vem crescendo cada 
vez mais, tornando-se referência para quem quer uma formação rápida para enfrentar o 
mercado de trabalho e um dos caminhos para se atender à demanda profissional de 
grande parte da população jovem que não ingressa na universidade. Assim, o setor da 
educação profissional foi, sem dúvida, o que mais cresceu no país, em que os principais 
cursos técnico-profissionalizantes estão voltados para as áreas da saúde, informática, 
administração, agricultura, comércio, educação, meio ambiente e turismo. Com isto 
tem-se aumentando a escolaridade da população jovem do país e diminuído a evasão 
escolar. 
As normas e as regras sobre a Educação Profissional no Brasil são notificadas pela lei 
de n.º 11.741/2008 que também propõe que a educação profissional se integre nos 
diferentes níveis e modalidades da educação e nas dimensões do trabalho, da ciência e 
da tecnologia. Os cursos poderão ser organizados por eixos tecnológicos e possibilitam 
a construção de diversos itinerários formativos, ou seja, um aperfeiçoamento do aluno 
na área escolhida. Assim, os cursos técnicos podem ser organizados em módulos 
correspondentes a profissões do mercado de trabalho. Cada módulo possibilita uma 
terminalidade, com direito a certificado de qualificação profissional, devendo 
contemplar, preferencialmente de forma integrada em cada componente curricular, as 
seguintes dimensões:  
• competências teóricas e práticas específicas da profissão;  
• conhecimentos gerais relacionados com a profissão;  
• atitudes e habilidades comuns a uma área profissional e ao mundo do trabalho.  
O conjunto de módulos de determinado curso corresponderá a uma habilitação 
profissional e dará direito a um diploma de técnico, desde que comprovada a conclusão 
do ensino médio, bem como a conclusão do estágio supervisionado, quando exigido.  
Em especial no caso dos professores que lecionam ciências no ensino técnico 
profissionalizante, em sua maioria, são formados em cursos de bacharelato e não 
tiveram disciplinas de apoio pedagógico, seja nos seus cursos de graduação ou, mesmo, 
nos de pós-graduação. A prática letiva destes docentes baseia-se exclusivamente na 
transmissão dos saberes teóricos da sua área de conhecimento e atuação. Como refere 
Morosini (2000) “parte-se do princípio de que sua competência advém do domínio da 
área de conhecimento, na qual atua” (p. 12). Nesse sentido, Pimenta e Anastasiou 
(2002) apontam o estímulo à preparação pedagógica dos professores através de 
encontros locais, regionais e nacionais criando um espaço para reflexão que contribua 
para a formação inicial e continuada de educadores. Como refere Vasconcelos (2002), a 
268 Didática e Formação de Educadores e Professores
educação traz em si a ideia de transformação, enquanto processo de humanização e de 
personalização, bem como de construção da identidade e da cidadania. Nesta perspetiva 
deve ter as suas práticas intimamente referenciadas na (e orientadas pela) reflexão, 
sendo reflexiva quanto à atividade, à intencionalidade e ao contexto, pois o 
altíssimo grau de complexidade da prática pedagógica em sala de aula tem algumas 
implicações: não é possível (nem desejável) prever tudo nos mínimos detalhes; a 
necessária competência do professor (saber, saber fazer, saber ser) para lidar com estas 
situações singulares e a necessidade de o professor estar “inteiro” na relação pedagógica 
(práxis) (Vasconcelos, 2002, p. 23).  
Nesta perspetiva, a formação do professor precisa abranger os saberes das áreas de 
conhecimento, os saberes pedagógicos e didáticos e os saberes da experiência do sujeito 
professor. O desenvolvimento profissional deve envolver a formação inicial, associada à 
valorização da identidade pessoal e profissional do docente, pois o processo da docência 
não se realiza em separado da sua preparação e dos processos do seu desenvolvimento 
pessoal e institucional, mas também deve incidir na formação continuada, que deve 
envolver uma reflexão sistemática da ação docente. Porém é importante salientar que o 
processo formativo da docência não dispensa nem o ato investigativo da própria práxis, 
nem o contato com a produção intelectual de outros.  
E é neste contexto que percebemos a necessidade de formação pedagógica dos docentes, 
que deve ser contínua ou continuada, isto é, acontecer ao logo do tempo, ter em 
consideração/partir das necessidades dos docentes e valorizar a reflexão sobre as 
próprias práticas. Assim, pode dizer-se que o trabalho que desenvolvemos resulta da 
importância que conferimos à formação pedagógico-didática para o exercício da 
docência e ao incentivo que queremos dar ao reconhecimento da necessidade de 
formação pedagógica dos docentes do ensino técnico profissionalizante. Tivemos como 
principais objetivos: i) caracterizar o perfil dos professores que lecionam ciências numa 
Escola Técnico Profissionalizante do Brasil; e ii) identificar constrangimentos sentidos 
pelos professores sem formação pedagógico-didática na lecionação dos temas de 
ciências. Seguimos uma metodologia mista, essencialmente qualitativa, mas com 
recurso a dados quantitativos sempre que necessário para melhor ilustrar os resultados. 
Os dados obtidos mostram-nos que os docentes têm formações muito variadas, tais 
como, Enfermagem, Administração, Arquitetura, Engenharia Civil e Análise de 
Sistemas. Mostram-nos, também, que os docentes identificam vários constrangimentos 
na lecionação dos temas de ciências, sendo os mais enunciados: a) dificuldade em 
inovar pedagogicamente, por forma a manter o interesse dos alunos em sala de aula e a 
desenvolver-lhes o espírito crítico, a argumentação científica e a criatividade, que são 
competências muito necessárias e muito valorizadas na escola e na sociedade atual; e b) 
dificuldade em aplicar metodologias que envolvam ativamente os estudantes que 
sempre tiveram a formação no “modelo tradicional” e que esperam que todo 
conhecimento seja “repassado” de maneira passiva.  
2 Fundamentação 
2.1 Formação contínua de professores 
A expressão Formação Contínua (ou, Continuada), muito utilizada no cenário 
educativo, tem sido, habitualmente, associada à qualidade da educação e do ensino. Esta 
Didática e Formação de Educadores e Professores 269
associação acena-nos para a complexidade do processo, que requer, entre outros, 
conhecimento, investigação, planeamento e perseverança, ou seja, continuidade. Em 
harmonia com as conceções contemporâneas de Educação, a formação contínua de 
professores busca promover mudanças nos professores, de modo a que favoreçam o 
desenvolvimento integral do aluno/cidadão, nomeadamente, por meio de uma visão 
mais participativa, crítica e reflexiva por parte destes. Para Pimenta e Anastasiou 
(2002), para uma boa prática profissional, a formação dos professores deve considerar 
diferentes saberes, agrupados em quatro dimensões: i) saberes da área de conhecimento: 
ninguém ensina o que não sabe; ii) saberes pedagógicos: pois ensinar é uma prática 
educativa que pode ter diferentes e diversas direções no sentido da formação do ser 
humano; iii) saberes didáticos: que tratam da articulação da teoria da educação e da 
teoria do ensino para ensinar nas situações contextualizadas; e iv) saberes da 
experiência do sujeito professor: que dizem do modo como nos apropriamos do ser 
professor. É nesta perspetiva que se coloca um dos grandes desafios de hoje, no Brasil, 
o de saber como lidar, e ultrapassar, um dos principais gargalos da formação de 
professores, a articulação entre teoria e prática. Os profissionais saem das 
universidades/formações com a dimensão i), o domínio do conteúdo, mas com muito 
pouca, por vezes nenhuma, base pedagógico-didática, chegando à sala de aula 
despreparados para transmitirem os conteúdos que aprenderam e dominam. Este 
problema é ainda mais preocupante no ensino técnico profissionalizante onde o 
principal e, por vezes, único critério para a lecionação é o domínio dos conteúdos 
específicos. É por meio da formação contínua que o sistema educativo pretende 
capacitar estes docentes para a realização de estratégias mais inovadoras, diversificadas 
e inclusivas em sala de aula, do que hoje acontece. A formação contínua torna-se, assim, 
uma ferramenta fundamental, capaz de contribuir para o aprimoramento, melhoria e 
sucesso do trabalho docente, fortalecendo vínculos entre os professores e os saberes 
científicos e pedagógicos. 
2.2 Paradigma construtivista/socio-construtivista e formação de professores 
No Brasil, para a formação contínua de professores, ganham espaço as propostas que 
visam projetos interdisciplinares, que integrem os diferentes componentes curriculares, 
desafiando a fragmentação e a linearidade do currículo escolar e que incorporem novas 
linguagens e tecnologias. Propostas que, igualmente, adotem uma formação que 
contribua para ter alunos mais ativos e envolvidos no processo de aquisição de 
conhecimentos e no desenvolvimento de competências. Ou seja, são propostas que 
assumem a necessidade de os professores desenvolverem as competências necessárias 
para implementarem em sala de aula metodologias ativas que motivem e desafiem os 
alunos, em alternativa à transmissão de conhecimentos bastante comum, 
nomeadamente, no ensino técnico profissionalizante. Assim, em termos de formação 
contínua, perspetiva-se a formação dos professores assente nos paradigmas 
construtivista e socio-construtivista que colocam, na sua essência, o individuo em 
participação, assumindo que o aluno, em interação com outros, nomeadamente com 
pares mais capazes, e considerando aquilo que já sabe, constrói o seu conhecimento em 
relação com o contexto em que se insere. Segundo Pires (2014), “para o construtivismo 
(e para os construtivistas) aquilo que o aluno já sabe é um fator crítico que afeta a 
aprendizagem futura”, e nesta perspetiva “a aprendizagem deverá ser vista como um 
processo de construção/reconstrução do conhecimento e o ensino como uma ação 
facilitadora desse processo… o construtivismo vai, assim, além da barreira do aluno 
270 Didática e Formação de Educadores e Professores
como mero espetador, derrubando-a, ressaltando a ideia de que para aprender o aluno 
deve envolver-se ativamente no processo de aprendizagem” (p. 18). A ideia da 
aprendizagem em interação social deve-se a Vygotsky (1996) que aponta a importância 
de alunos com diferentes conhecimentos, ritmos de aprendizagem, experiências, 
expectativas, etc. aprenderem em conjunto, interagindo, partilhando e, assim, 
desenvolvendo-se. Para este autor, o desenvolvimento nunca está relacionado apenas 
com as habilidades que o indivíduo já desenvolveu, mas sim com as que ainda pode 
desenvolver. Segundo Pires (2001), para Vygotsky a influência biológica, hereditária, 
tem relevância na formação do indivíduo no início de seu desenvolvimento intelectual, 
após isso, a interação com a cultura, o conhecimento e o contexto, passam a guiar o seu 
pensamento. Vygotsky formaliza o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal e 
coloca o professor no centro deste processo. A Zona de Desenvolvimento proximal é 
definida pela “distância” entre o Desenvolvimento Real/Atual, identificado pela 
capacidade de resolver de problemas sozinho, ou seja, aquilo que já se domina, e o 
Desenvolvimento Potencial, identificado por aquilo que é possível realizar com a 
ajuda/orientação de alguém mais capaz. Segundo Pires e Morais (2004), Vygostsky 
coloca, assim, o professor como o grande promotor, não só da aprendizagem, ao 
trabalhar o potencial real do aluno, como também do desenvolvimento psicológico, ao 
promover o desenvolvimento potencial, fazendo com que o aluno possa ir mais além do 
seu desenvolvimento real. Para o guiar e encorajar na promoção de novas aprendizagens 
e de desenvolvimento, o professor deve aproveitar, não só os conhecimentos do aluno, 
mas também as suas espectativas, interesses e experiências de vida. É esta visão 
construtivista/socio-construtivista que assumimos para a formação dos alunos e, por 
isso, para a formação dos professores. Uma visão que aponta para as vantagens da 
interação e da partilha entre pares, bem como da reflexão e do confronto de 
conhecimentos, ideias e práticas, não só na aquisição de novas aprendizagens, mas 
também no desenvolvimento e na evolução. 
3 Metodologia  
No sentido de responder aos objetivos propostos, desenvolvemos uma investigação de 
natureza qualitativa, de caráter estudo de caso, mas adotando uma metodologia mista, 
recorrendo a aspetos quantitativos sempre que estes ajudem a clarificar e a compreender 
melhor os dados. Segundo Liebscher (1998), a abordagem qualitativa é viável quando o 
fenómeno em estudo é complexo, de natureza social e de difícil quantificação ou 
quando o interesse do pesquisador não está focalizado em quantificar uma ocorrência ou 
quantas vezes uma variável aparece, mas sim como as coisas acontecem (Silva & 
Menezes, 2005). O estudo de caso é definido por Yin (2009) como “uma investigação 
empírica que investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida 
real” (p. 32), sendo a sua principal característica o estudo aprofundado, levando-se em 
consideração a compreensão como um todo do assunto investigado (Fachin, 2006). A 
investigação, como mencionado, foi realizada numa Escola Técnico Profissionalizante 
da cidade de Pelotas, situada no Brasil, com 29 docentes. Destes, 14 lecionam ciências 
nos diversos cursos técnicos profissionalizantes da instituição, sendo que 9 desses 
docentes não têm qualquer formação pedagógico-didática. Em linhas gerais, a pesquisa 
se deu da seguinte maneira: primeiramente, através da recolha de dados nos recursos 
humanos da Escola, foi investigado quais os docentes que lecionavam ciências e a sua 
formação académica. Em seguida, aos docentes que lecionam ciências, foi aplicado um 
Didática e Formação de Educadores e Professores 271
questionário para averiguar, nomeadamente, se possuíam algum tipo de formação 
pedagógico-didática e para perceber quais as suas maiores dificuldades 
constrangimentos/problemas no exercício da docência. Perguntou-se aos docentes, entre 
outros aspetos, se consideravam que o conhecimento relacionado com a profissão que 
realizam fora da escola é suficiente para poderem exercer a docência? Que desafios/ 
dificuldades/constrangimentos sentiam em sala de aula na concretização/realização das 
aulas? Se achavam que a experiência que iam adquirindo pela prática, por vezes feita de 
erros e acertos, é suficiente para o exercício da docência? Para além do questionário, e 
com o objetivo de aprofundar e complementar os dados assim obtidos, nomeadamente 
os que se relacionam com as dificuldades e os constrangimentos sentidos pelos docentes 
no exercício da docência, realizou-se uma entrevista à coordenadora pedagógica da 
escola, que tem funções de supervisão pedagógica junto dos professores, orientando-os 
e ajudando-os no exercício da docência. Os dados obtidos pela entrevista permitiram 
complementar e enriquecer os dados do questionário, com os quais se cruzaram, 
ajudando a ter uma visão mais clara das dificuldades sentidas pelos docentes, 
nomeadamente aqueles sem formação pedagógico-didática, na realização das suas aulas. 
Porém, neste estudo, apenas se referem os dados obtidos pelo questionário. 
4 Resultados e discussão 
Em uma escola Técnico Profissionalizante situada na cidade de Pelotas-Brasil, lecionam 
29 docentes, dos quais 14 trabalham com disciplinas que envolvem conteúdos de 
Ciências da Natureza, nos 4 cursos de formação que a escola oferece: técnico em 
informática; técnico em enfermagem; técnico em administração e técnico em segurança 
do trabalho. Dos 14 docentes que lecionam ciências, a maior parte, 9 docentes, não 
possuem qualquer formação pedagógico-didática, ao passo que 5 docentes tiveram 
formação pedagógica, ou na pós-graduação ou em algum curso de formação 
realizado.  
 O curso de Técnico de Enfermagem é o que envolve mais professores a lecionar 
conteúdos de Ciências da Natureza, 9 docentes, que são, na totalidade, Bacharéis em 
Enfermagem e um deles com formação pedagógica. Todos possuem igualmente uma 
pós-graduação e 4 deles o Mestrado em Saúde ou Enfermagem. Na maior parte dos 
casos, a pós-graduação é em Enfermagem ou em Saúde Familiar, à exceção de dois que 
têm pós-graduação em Didática e Metodologias de Ensino. Também há professores a 
lecionar conteúdos de Ciências da Natureza com formações bem mais diversas e, 
aparentemente, menos diretamente relacionadas com conteúdos de ciências, tais como 
Bacharel em Administração ou Graduado em Arquitetura, Análise de Sistemas, 
Engenharia Civil ou, mesmo, técnico em Segurança do Trabalho, ainda que 2 deles 
tenham formação pedagógica (pós-graduação em Formação Pedagógica Plena ou em 
Docência). Todos os docentes com formação pedagógica (5 docentes) consideram que 
esta formação é de extrema importância para exercer a docência. Em contrapartida, nem 
todos os docentes sem formação pedagógico-didática consideram essa formação 
prioritária para ser professor, apenas 7 dos 9 docentes sem formação pedagógica 
responderam que sentem algum desconforto por não possuírem a formação básica 
necessária para exercer a docência. No entanto, os 9 docentes sem formação 
pedagógico-didática, mesmo aqueles que não a consideram como essencial para o 
exercício da docência, indicaram dificuldades em inovar pedagogicamente, por forma a 
manter o interesse dos alunos em sala de aula e a desenvolver-lhes o espírito crítico, a 
272 Didática e Formação de Educadores e Professores
argumentação científica e a criatividade, que são competências muito necessárias e 
muito valorizadas na escola e na sociedade atual. Também relatam dificuldades em 
aplicar metodologias que envolvam ativamente os estudantes que sempre tiveram a 
formação no “modelo tradicional” e que esperam que todo conhecimento seja 
“repassado” de maneira passiva. Curiosamente estes constrangimentos/problemas vão 
na mesma linha das vantagens que os primeiros, aqueles que a possuem, apontam pela 
via da formação pedagógica. 
5 Conclusões  
Em termos gerais, os resultados obtidos com este estudo mostram-nos que muitos 
professores que lecionam disciplinas com conteúdos de Ciências da Natureza numa 
Escola Técnico Profissionalizante de Pelotas-Brasil o fazem sem formação pedagógica. 
Mas mostram-nos, também, a importância dessa formação, apontada pelos próprios 
professores. Os principais constrangimentos/obstáculos/problemas apontados pelos 
docentes que não possuem formação pedagógica para exercerem a profissão com 
qualidade centram-se na insegurança que sentem em sala de aula por falta de 
capacitação adequada. Não sabem como inovar pedagogicamente, por forma a manter o 
interesse dos alunos na sua aula, e manifestam dificuldade em aplicar estratégias que 
envolvam ativamente os estudantes, que os cativem e os desafiem no processo de 
adquirir conhecimento, refugiando-se “na zona de conforto” das metodologias 
expositivas, fazendo dos alunos simples recetores passivos de informação. Apesar de 
todos os docentes se declararem conhecedores de um “notório saber”, a maior parte 
reconhece que colocar na prática a profissão de docência não é uma tarefa fácil. 
6 Referências 
Bruner, J. S. (1961). The act of discovery. Harvard Educational Review, 31, 21-32. 
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