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- Sucesso educativo: um projeto em e para a açãoPublication . Martins, Cristina; Pires, Delmina; Mesquita, Elza; Mesquita, CristinaO estudo que se apresenta enquadra-se no Projeto-Piloto Prevenir para Melhorar Bragança em desenvolvimento no no âmbito do Plano Integrado e Inovador de Combate ao Insucesso Escolar da Comunidade Intermunicipal das Terras de Trás-os-Montes, cuja entidade adjudicante é o Município de Bragança. O Projeto utiliza a investigação-ação, que se configura como um processo cíclico para investigar e criar a mudança, e desenvolve-se em cinco fases contempladas no seu plano de ação: Fase 1 – Consciencialização; Fase 2 – Diagnóstico; Fase 3 – Planeamento; Fase 4 – Intervenção; e Fase 5 – Avaliação. Considerou-se importante analisar as perceções das educadoras de infância e professores do 1.o Ciclo do Ensino Básico (CEB) sobre as metodologias e estratégias adotadas pelo agrupamento de escolas, no sentido de compreender que variáveis interferem no (in)sucesso educativo. Assim, neste artigo dá-se conta de um estudo de natureza interpretativa e descritiva que usou o focus group como técnica de recolha de dados, a partir de um guião de questões abertas, com a participação de dezasseis educadoras de infância e vinte professores do 1.º CEB. Para o tratamento dos dados recorreu-se à análise de conteúdo educadoras e professores incorporarem na sua prática estratégias ativas, centradas na aprendizagem das crianças, e revelam abertura e disponibilidade para continuar a aprender e a inovar. O trabalho em curso leva-nos a questionar o significado de sucesso educativo, alertando-nos que este é mais do que resultados de nível positivo, devendo traduzir-se no desenvolvimento de competências, encaradas, de acordo com O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, como combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes que as crianças e os jovens devem desenvolver como ferramentas indispensáveis para o exercício de uma cidadania plena, ativa e criativa na sociedade da informação e do conhecimento em que estamos inseridos.
- Aprendizagem cooperativa e desenvolvimento de competências sociais no 1.º ciclo do ensino básicoPublication . Caetano, Odete; Freire-Ribeiro, Ilda; Pires, DelminaO estudo que apresentamos faz parte de um trabalho mais amplo, desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, em que se investigou a importância da Aprendizagem Cooperativa (AC) no desenvolvimento de competências sociais em contexto de Educação pré-escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB). A AC é uma dinâmica de trabalho que promove um forte envolvimento na aprendizagem e em que a heterogeneidade dos grupos e as interações que se criam entre os membros, que fomentam o conflito de ideias, a indagação e a argumentação, são a principal ferramenta para o desenvolvimento do raciocínio e da resolução de problemas, mas também do respeito, da participação e da responsabilidade, bem como de motivação para aprender. Adotamos três objetivos: a) criar hábitos de trabalho cooperativo; b) investigar métodos de aprendizagem cooperativa; c) avaliar o impacto do trabalho cooperativo no desenvolvimento de competências sociais. Implementamos diferentes métodos cooperativos: graffiti cooperativo, jigsaw, controvérsia académica, pensar-formar pares-partilhar. Cingimo-nos a dados do 1.º CEB, recolhidos a partir da observação participante, grelhas de registo e questões de opinião, estudados por dupla análise: de conteúdo e estatística. Enquadramos os resultados nas perspetivas teóricas da AC e verificamos que desenvolve competências sociais, nomeadamente: respeitar regras, esperar pela vez para falar, participar ativamente na realização das tarefas e negociar com os elementos do grupo (coesão social), para além de melhorar a satisfação na aprendizagem (motivação).
- Educação CTSA em Portugal: evolução ou retrocesso?Publication . Pires, DelminaFormar alunos informados, socialmente intervenientes e capazes de utilizar o conhecimento adquirido na escola em situações do quotidiano é uma exigência das sociedades atuais. A importância dessa formação está patente em vários documentos orientadores da ação educativa quer nacionais, quer internacionais, que vêm referindo, para além da necessidade de adaptar os currículos à sociedade atual, o interesse de integrar a educação CTSA no ensino das ciências. No entanto, para alcançar este desígnio é preciso, nomeadamente, que os Documentos Oficiais Curriculares forneçam aos professores orientações que os levem à implementação de práticas pedagógicas capazes de ajudar os alunos a compreender os avanços científico/tecnológicos do mundo que os rodeia, apreciando-os, mas também reconhecendo os seus impactos negativos, bem como a pressão da sociedade nesses avanços. Em suma, práticas pedagógicas que promovam uma imagem real da ciência/tecnologia, evidenciando as suas relações, interações e impactos na sociedade/ambiente. Em Portugal, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, homologado pelo Despacho n.º 6478/2017, 26 de julho, constitui-se como a matriz referencial curricular, quer no planeamento, quer na realização, quer, ainda, na avaliação do ensino e da aprendizagem. É dele, e em articulação, que emanam as Aprendizagens Essenciais, que o operacionalizam, tornando-se orientadoras da ação educativa para a escolaridade obrigatória. Aí encontra-se, entre outros, propostas de “Ações estratégicas de ensino orientadas para o Perfil dos Alunos”. É neste contexto que se considerou fundamental perceber, é esse o propósito deste estudo, a adequação das Aprendizagens Essenciais Ciências Naturais (5.º e 6.º anos) à educação CTSA, bem como perceber se houve uma evolução em relação ao documento das Metas Curriculares de Ciências Naturais. A análise qualitativa efetuada permitiu concluir que a educação CTSA é bastante valorizada no documento, principalmente no que se refere ao 6.º ano de escolaridade. Embora não sejam evidentes considerações importantes relacionadas, nomeadamente, com a natureza da ciência, há referências explícitas de que se dará conta de forma mais pormenorizada no estudo a apresentar, em relação às Finalidades, Conhecimentos e Procedimentos Metodológicos da educação CTSA. Pode dizer-se que há uma clara evolução no que diz respeito à educação CTSA em relação ao documento Metas Curriculares de Ciências.
- Atividades experimentais nos livros didáticos: um estudo com manuais escolares brasileirosPublication . Oliveira, Katia Beatriz; Pires, DelminaOs impactos na sociedade/ambiente da evolução, da ciência e da tecnologia, alguns positivos, mas outros fortemente negativos, trazem responsabilidades à escola, no sentido de contribuir para a formação de alunos críticos e informados, capazes de questionar e de debater os processos de construção da ciência/tecnologia. A realização de atividades práticas/experimentais que promovam, não só a observação e a explicação com base nos dados obtidos, mas que incitem à procura de soluções para situações afins, desenvolvendo o pensamento crítico e autonomia, podem ser um bom meio para responder ao desígnio anteriormente enunciado. Foi nessa perspetiva que se desenvolveu uma investigação a manuais escolares, no sentido de perceber se propõem a realização de atividades práticas/experimentais, como estão organizadas e exploradas. Consideraram-se manuais escolares de Ciências Naturais, 4 º ano do Ensino Fundamental, a análise incluiu 18 manuais de 2019, no Rio Grande do Sul-Brasil. Utilizou-se um Instrumento de Análise que previa 5 tipos de atividades práticas/experimentais: Ilustrativas (confirmação, para reforço do conhecimento); Para observar o que acontece (aquisição, para obtenção de conhecimento); POCEA com guião (prever, observar, comparar, explicar, aplicar) e POCEA sem guião (aquisição e desenvolvimento, para obtenção, (re)construção conceptual e evolução do raciocínio); Investigativas (desenvolvimento, para evolução conceptual, raciocínio e resolução de problemas). Os dados obtidos apontam para a prevalência de atividades POCEA com guião, ainda que na maior parte das propostas não esteja incluída a etapa da aplicação. Dos 155 episódios, 40 referem-se a atividades Ilustrativas, 29 atividades Para observar o que acontece e 86 atividades POCEA com guião.
- Aprendizagem cooperativa e desenvolvimento de competências sociais no 1.º ciclo do ensino básicoPublication . Caetano, Odete; Freire-Ribeiro, Ilda; Pires, DelminaO estudo que apresentamos faz parte de um trabalho mais amplo, desenvolvido no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, em que se investigou a importância da Aprendizagem Cooperativa (AC) no desenvolvimento de competências sociais em contexto de Educação pré-escolar e 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB). A AC é uma dinâmica de trabalho que promove um forte envolvimento na aprendizagem e em que a heterogeneidade dos grupos e as interações que se criam entre os membros, que fomentam o conflito de ideias, a indagação e a argumentação, são a principal ferramenta para o desenvolvimento do raciocínio e da resolução de problemas, mas também do respeito, da participação e da responsabilidade, bem como de motivação para aprender. Adotamos três objetivos: a) criar hábitos de trabalho cooperativo; b) investigar métodos de aprendizagem cooperativa; c) avaliar o impacto do trabalho cooperativo no desenvolvimento de competências sociais. Implementamos diferentes métodos cooperativos: graffiti cooperativo, jigsaw, controvérsia académica, pensar-formar pares-partilhar. Cingimo-nos a dados do 1.º CEB, recolhidos a partir da observação participante, grelhas de registo e questões de opinião, estudados por dupla análise: de conteúdo e estatística. Enquadramos os resultados nas perspetivas teóricas da AC e verificamos que desenvolve competências sociais, nomeadamente: respeitar regras, esperar pela vez para falar, participar ativamente na realização das tarefas e negociar com os elementos do grupo (coesão social), para além de melhorar a satisfação na aprendizagem (motivação).
- Experimentar ciência: um olhar sobre os manuais escolaresPublication . Oliveira, Katia Beatriz; Pires, DelminaA evolução científica e tecnológica, quase diária, de que resultam fortes, e cada vez mais crescentes intervenções no quotidiano, condiciona a formação de alunos críticos e informados, capazes de fazer escolhas responsáveis e esclarecidas e de encontrar soluções para problemas do dia-a-dia. Diante disto, o ensino de ciências precisa oferecer oportunidades para que os alunos, cada vez mais, se envolvam, realizem, questionem e debatam os processos de construção da ciência/tecnologia e o seu uso pela sociedade e que compreendam a possibilidade de refutar ideias antigas pela aquisição de novos dados. Acreditamos que a realização de atividades experimentais que considerem as conceções prévias dos alunos e as confrontem com a observação, que suscitem explicações e generalizações e que proporcionem situações novas de aplicação dos conhecimentos/competências adquiridas/desenvolvidas, pode contribuir para atingir os desígnios anteriores, mesmo com os alunos mais jovens. É neste contexto que se desenvolveu uma investigação aos manuais escolares de Ciências da Natureza, do 4º ano do Ensino Fundamental, no sentido de perceber que tipo de atividades experimentais sugerem para serem realizadas e como estão organizadas e são exploradas. A análise aos 18 manuais adotados em 2019 no Rio Grande do Sul, Brasil, permite concluir que há um predomínio das atividades experimentais POCEA (prever, observar, comparar, explicar, aplicar) com guião, no entanto, em muitas não se propõe a aplicação, sendo esta uma etapa muito importante para o desenvolvimento e a evolução do conhecimento científico. Também não encontramos nos manuais analisados qualquer atividade caracterizada POCEA sem guião ou do tipo Investigativo.
- Práticas de avaliação formativa numa atividade experimental de Ciências NaturaisPublication . Pimenta, Pedro de Sousa; Martins, Cristina; Pires, DelminaConscientes da importância que a avaliação pode ter na regulação da aprendizagem dos alunos e do impacto no seu sucesso e percurso escolar, o estudo que se apresenta emerge da seguinte questão de investigação: como concretizar a avaliação formativa no processo de ensino e aprendizagem desenvolvido no estágio pedagógico? No sentido de obter resposta para a questão implementaram-se, de forma sistemática, processos de avaliação formativa (definição dos critérios de avaliação, questionamento e feedback aos alunos) ao longo das experiências de ensino e aprendizagem desenvolvidas no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada do Mestrado em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e em Matemática e Ciências Naturais no 2.º Ciclo do Ensino Básico.
- Atividades experimentais nos livros didáticos: um estudo com manuais escolares brasileirosPublication . Oliveira, Katia Beatriz; Pires, DelminaA evolução científico-tecnológica que caracteriza o século XXI coloca à escola, em particular ao ensino de ciências, o desafio de promover nos alunos, desde cedo, competências de conhecimento, mas também de exigência e de cidadania. Pretende-se, por exemplo, que desenvolvam o raciocínio, a resolução de problemas, o pensamento crítico e criativo, mas também a responsabilidade, a autonomia, a cooperação que os ajudará na solução de problemas do quotidiano. É com base nestas premissas que admitimos a importância dos alunos realizarem atividades experimentais que permitam confrontar as conceções prévias com a observação e encontrar explicações a partir das variáveis em confronto. É igualmente importante a possibilidade de generalizar para situações afins e de aplicar o conhecimento em situações novas. Acreditamos que uma aprendizagem contextualizada, desafiadora e significativa, como aquela que se concretiza na realização experimental, contribui para a formação de sujeitos esclarecidos e atuantes socialmente. Admitimos também que dada a importância do manual escolar no processo de ensino/aprendizagem, reconhecida pelos intervenientes no processo educativo (Martins, 2011; Fernandes & Pires, 2013), se torna fundamental que apresente experiências que estimulem os alunos. Investigaram-se manuais de CN, 4º ano do Ensino Fundamental, para perceber que atividades experimentais sugerem, como estão organizadas e são exploradas. Consideraram-se os 18 manuais selecionados pelas 5.438 escolas públicas dos 497 municípios do estado Rio Grande do Sul, Brasil. É uma investigação de natureza essencialmente qualitativa que tem como principal técnica de recolha de dados a análise documental. O principal objetivo da comunicação é dar a conhecer o Instrumento de Análise. Previa 5 tipos de experiências: Ilustrativas (de confirmação, para reforço do conhecimento); Para observar o que acontece (de aquisição, para obtenção de conhecimento); POCEA (prever, observar, comparar, explicar, aplicar) com guião e POCEA sem guião (de aquisição e desenvolvimento, para obtenção e (re)construção conceptual e evolução do raciocínio); Investigativas (de desenvolvimento, para evolução conceptual, do raciocínio e resolução de problemas). Dos 155 episódios encontrados, 40 referem atividades Ilustrativas, 29 Para observar o que acontece e 86 POCEA com guião, sendo necessário que os manuais contemplem POCEA sem guião e investigativas, como reforço substancial da aprendizagem/ desenvolvimento dos alunos.
- Educação em ciências e desenvolvimento do pensamento críticoPublication . Pires, Delmina; Freire-Ribeiro, Ilda; Luís, Ana Paula Cordeiro; Mesquita, ElzaA escola desempenha um papel fulcral no que diz respeito à compreensão dos papéis sociais e do mundo envolvente e, nessa perspetiva, os professores de qualquer nível/área de ensino deverão contribuir para ampliar as bases do conhecimento científico/curricular e facilitar as relações e o diálogo moral, ético e social com os alunos, não só como forma de promoção do desenvolvimento do conhecimento científico (Martins, 2005), mas também dos próprios alunos. É nessa convicção que se desenvolve o estudo que se segue sobre a importância da educação em ciências para o desenvolvimento do pensamento crítico
- Educação em ciências: uma experiência com jovens com perturbações do espetro autistaPublication . Fernandes, Lucimar; Pires, Delmina; Vaz, Paula Marisa FortunatoNum mundo em permanente e rápida mudança, a educação enfrenta cada vez maiores desafios, destacando-se aqui a necessidade de formar cidadãos críticos e interventivos, capazes de contribuir para a construção de sociedades cada vez mais justas e inclusivas. Desta perspetiva, a formação contínua de professores não poderá assumir uma função meramente instrumental, limitando-se a expandir o leque de técnicas e tipologia de atividades a utilizar na sala de aula, devendo envolver os formandos num processo de reflexão crítica sobre o papel da escola e a natureza das práticas escolares, à luz de princípios e pressupostos pedagógicos subjacentes ao objetivo de promover abordagens de tipo emancipatório, assentes em valores humanistas e democráticos. Uma vez que os formandos apresentam diferentes níveis de experiência profissional, bem como diferentes visões de educação, nomeadamente no que respeita aos papéis pedagógicos dos intervenientes no processo de ensino e aprendizagem, torna-se necessário estimular a sua capacidade de tomar decisões informadas e de desenvolver processos de mudança. Estes pressupostos orientaram a realização de uma Oficina de Formação dirigida a professores de línguas, na qual a dimensão reflexiva e experiencial do desenvolvimento profissional assumiu um papel central, nomeadamente através do desenvolvimento de projetos pedagógicos orientados para a promoção da autonomia dos alunos, tornando-os participantes ativos no seu processo de aprendizagem. A presente comunicação tem como objetivo apresentar processos formativos e pedagógicos vivenciados e refletir sobre o seu impacto com base nos relatórios dos projetos dos formandos. A partir dos dados recolhidos, verifica-se que, além do reconhecimento dos benefícios de um maior envolvimento dos alunos no processo de aprendizagem, existem sinais de crescimento profissional e manifestações da intenção de dar continuidade ao trabalho realizado no contexto da formação. Será, pois, possível concluir que a formação contínua pode constituir um importante fator de transformação das práticas, quando os intervenientes no processo – formadores e formandos – se assumem como profissionais reflexivos e atuantes, comprometidos com uma visão emancipatória da educação.